74
« : 23 Апрель 2013, 09:08:59 »
Учебные программы вальдорфских школ
/ Под редакцией В.К. Загвоздкина
- М.: Народное образование, 2005. — 528 с.
Вальдорфская педагогика — международное педагогическое движение, представленное сотнями школ и тысячами детских садов практически во всех странах мира. Первая вальдорфская школа была основана в 1919 году, но многие идеи вальдорфской школы актуальны до сих пор: два иностранных языка с первого класса, единая младшая и основная школа — до 7–8-го класса один классный руководитель — принцип, перенятый финской системой образования, интеграция детей с разным уровнем дарований, организация преподавания эпохами — альтернатива поурочной системе, высокая роль искусств, трудового и практического обучения и многое другое. Благодаря данной книге отечественный читатель получит уникальную возможность ознакомиться с тем, чему в реальности учат детей в вальдорфских школах Европы и как педагогика природосообразности отвечает на вопрос о содержании школьного обучения.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие к русскому изданию. Философия образования вальдорфской школы (В.К. Загвоздкин)
О ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЕ
Предисловие к немецкому изданию 2003 г. (Т. Рихтер)
Значение учебных программ (И. Тауц)
Рождение первой вальдорфской школы (И. Тауц)
Учебные программы и человековедение (Т. Рихтер, И. Тауц)
Процессы преподавания и учения. В особенности преподавание эпохами, уроки-упражнения, практика и проекты, оценка учебных достижений, дополнительные уроки (Р. Кнонкер, Т. Рихтер)
Школьное самоуправление (Р. Кнойкер, Т. Рихтер)
ГОРИЗОНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН — МЛАДШИЕ/ СТАРШИЕ КЛАССЫ
ГОРИЗОНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН /ВЕРТИКАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН: Сопоставление
ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКИЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ. Методика и дидактика основной школы (Т Рихтер)
ГОРИЗОНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ (Т. Рихтер)
ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКИЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ. Подходы к методике и дидактике старшей школы (Т Рихтер)
ГОРИЗОНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН СТАРШИХ КЛАССОВ
ВЕРТИКАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ПЛАНЫ отдельных предметов с 1-го по 12-й класс
Открытые учебные планы и определенная педагогика
Родной язык (Е. Дюнфорт, Р. Патцлав, X. Ширмер, М. Шухардт, М. Цех)
Иностранные языки (М. Майер)
Английский язык (X. Яффке, М. Равсон)
Человек и природа (Т. Рихтер)
Краеведение (Т. Рихтер)
География/Экономическая география (X. Гепферт)
История/Обществоведение (В. Геттс, X. Линденберг, Р. Кнойкер)
Эстетика и история искусств (М. Шухардт)
Философия (Е. Дик)
Религия (Е. Гергели)
Математика (Г. Книбе, К. Подирский, Т. Рихтер, аналитическая записка В.К. Загвоздкин)
Природоведение (Г. Аутенрит, Е.М. Краних, В. Шад)
Биология/Экология (Е.М. Краних, В. Шад)
Астрономия (В.К. Загвоздкин на основе программ Т. Шмидта и Г. Рорвахера)
Физика (Г. Книбе, М. фон Маккензен, К. Подирский)
Химия (В. Опполцер, Г. Пурингер)
Технология (К. Xpуца, P. Кнойкер)
Информационные технологии, компьютер (Л. Коллинг)
Физическое воспитание (И. Хорнер)
Музыка (П.М. Рим, С. Роннер)
Эвритмия (Р. Рипмакер, Е. Рипмакер)
Изобразительные и пластические искусства
Живопись (Т. Рихтер, У. Рольфинг, М. ван Зантвлит)
Рисование/Графика (Т. Рихтер, У. Рольфинг, М ван Зантвлит)
Лепка/Скульптура (Т. Рихтер, У Рольфинг, М ван Зантвлит)
Трудовое воспитание (X. Давид)
Рукоделие (X. Давид)
Ремесла — столярное дело, работа но металлу (Г. Зойферт)
Кукольный театр (Т. Рихтер)
Садоводство (К. Матцке)
Проектные работы и практика (Е. Дик, К. Подирский, Т. Рихтер, Г. Пюрингер)
ПРИЛОЖЕНИЕ
Формы дифференциации старшей школы. Интеграция профессионального образования (М. Ляйст)
О развитии старшей ступени в международном контексте (М. Равсон, Р. Томас)
Формы сотрудничества с лечебно-педагогическими школами (М. Ляйст)
Рекомендуемая литература
ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ
Философия образования вальдорфской школы
После первой волны вальдорфского бума в 70–80-х годах и относительного затишья в 90-х, конъюнктура вальдорфских школ в настоящий момент на своей родине в Германии резко возросла. «Негосударственные вальдорфские школы популярны, как никогда», — пишет журнал «Шпигель», посвятивший вальдорфским школам большую аналитическую статью[1]. «Этот бум — следствие исследования ПИЗА, которое подтвердило наш подход», — говорит Вальтер Гиллер из Союза вальдорфских школ Германии. Целый ряд принципов вальдорфской школы оказались идентичными с теми, по которым построена система образования в странах, показавших высокие результаты по ПИЗА. «Даже такие критические исследователи вальдорфских школ, как гамбургский профессор педагогики Петер Штрук, — пишет далее Шпигель, — подтверждают этот тезис. Школы в скандинавских странах работают по тем принципам, которые Вальдорф исповедует уже более 80 лет. В скандинавских странах дети остаются в одном классе в течение 9 лет, в Швеции и Норвегии — восьми, в Дании до седьмого класса нет отметок. Поздняя дифференциация детей по учебным достижениям — вот секрет успеха скандинавских стран, так же как и вальдорфской школы».
В Финляндии, стране с наиболее эффективной системой образования — как это показало не только исследование ПИЗА–2000 и заново ПИЗА–2003, но и задолго до ПИЗА было констатировано в исследованиях OECD о качестве школьных систем в странах OECD[2] — в 90-м году было принято специальное законодательное решение, легализовавшее вальдорфские школы и уровнявшее их в правах с государственными школами и другими реформ-педагогическими школами (Монтессори, Френе), которые были легализованы уже ранее[3]. Согласно этому постановлению школы с международно признанными образовательными концепциями могут учреждаться без дополнительных согласований с государственным ведомством и получают полную государственную финансовую и юридическую поддержку. Обоснование данного решения — желание государственной школьной системы учиться у альтернативных школьных моделей. Более близкое знакомство с современной финской школьной системой действительно обнаруживает в концепции общие черты с концепцией вальдорфской школы по целому ряду пунктов[4]. Как убедительно показала ПИЗА политика, направленная на многообразие или, по-нашему, вариативность, законодательная гарантия свободы в области выбора методов обучения и программ — в рамках задаваемых централизованно общих целей, — действительная готовность учиться у альтернативных школьных моделей, а не утверждать, что наша система — наилучшая, как это было свойственно еще недавно Германии и до сих, к сожалению, бытует у нас — дала свои результаты. Финская система образования считается одной из наилучших и эффективных в мире.
В России вальдорфские школы появились с начала 90-х годов. Однако идея, что у вальдорфской школы можно чему-то поучиться, вряд ли приходит кому-либо в голову. Скорее наоборот. После сравнительно недолгого интереса к вальдорфским школам в начале 90-х сегодня они уже мало кого интересуют. Место и значение вальдорфских детских садов и школ для отечественного образования весьма неотчетливы. Сам по себе этот факт контраста состояния и имиджа вальдорфских школ у нас в стране и за рубежом заставляет задуматься о многом. По всей вероятности, представление общества — как широких слоев, так и профессионального образовательного сообщества — о том, что такое хорошая школа, что должна давать школа, в чем ее основные задачи, за рубежом и у нас сильно различаются. Вальдорфская педагогика приживается в нашей стране с большими трудностями, а негосударственные школы — основной источник инноваций школьных систем в мире — больше не будут поддерживаться государством. Полная противоположность финской модели.
Причины такого развития комплексны: «внешние условия» образовательной среды, которая всегда и везде имеет тенденции быть консервативной, особенности самой вальдорфской системы, как таковой, специфика рецепции вальдорфской педагогики в каждом отдельном случае, естественное для любой инновационной деятельности несовершенство на начальных этапах становления и т.п. Имеющая место тенденция простого переноса моделей, сложившихся в совершенно иных культурно-исторических условиях, на нашу российскую почву зачастую оказывается непродуктивной линией развития. Кроме этого, теоретические основания вальдорфской школы разработаны и представлены на русском языке в недостаточной степени, что тоже затрудняет адекватное понимание и оценку.
Предлагаемая книга заполняет существенный пробел в наших знаниях вальдорфской школы и преследует две основные цели. С одной стороны, она дает в руки научному педагогическому сообществу, а также управленцам, уникальную возможность получить информацию из первых рук о том, каковы же конкретно цели и содержание образования в развитой европейской вальдорфской школе. Это является важным и для самих российских вальдорфских школ, так как способствует устранению многочисленных недоразумений и слухов, основанных на обрывочных впечатлениях или вовсе безосновательных. Считается, что вальдорфские школы будто бы ничему не учат, предоставляя детям полную свободу, изолируют учащихся от современной жизни, помещая их в какие-то искусственные тепличные условия, исключают компьютерную технику, не дают серьезного естественно-научного, математического образования и т.д. На основе публикуемых материалов читатель сможет составить себе собственное адекватное суждение по данным вопросам, основанное на реальных фактах. Вторая цель — дать коллегиям и отдельным учителям вальдорфских школ в России и в других регионах с русскоговорящим населением материал, которым они могут пользоваться как помощью для выстраивания учебного процесса в своих школах.
Антропологическое обоснование учебного плана
В теоретическом плане интерес представляет концепция содержания образования, в основу которой положен антропологический подход. Любая педагогическая концепция содержит в себе на заднем плане антропологическую составляющую, даже если последняя не осознается и эксплицитно[5] не представлена или же отрицается вовсе. Это убедительно показано, например, в работе Е. Майнберга «Картина человека в современной педагогической науке»[6]. Если, например, обосновывать педагогику требованиями общественных исторических условий и отрицать таким образом антропологический подход, то за этим педагогическим воззрением тем не менее будет в неявном виде скрываться антропология, понимающая человека как результат обучения и воспитания, а его развитие — как целиком искусственный процесс, который мы можем выстроить так или иначе, в зависимости от поставленных целей и задач. Ни о какой самостоятельной «природе ребенка» в педагогике такого типа в явном виде речи нет, но она тем не менее имплицитно подразумевается. Гораздо реже идея человека, лежащая в основе той или иной педагогической теории, представлена в явном виде, а еще реже она является основой педагогического процесса и, более того, понимания всего образования в целом. Если мы встанем на антропологическую точку зрения и поставим в центр человека, то тогда сами исторические требования, из которых исходит альтернативная антропологической социологическая позиция, будут осмысливаться и оцениваться нами сквозь призму человека. История и общество — это человеческие история и человеческое общество, государство и экономика существуют в конечном счете для человека, а не наоборот. В соответствии с этой общефилософской позицией вопрос о природосообразности, о соответствии человеку стоит не только в педагогике, но и в обществе в целом[7].
Учебные программы вальдорфской школы, опубликованные в данной книге, общая концепция и программы отдельных предметов говорят сами за себя. Обращает внимание стремление вальдорфских педагогов — программы писали в основном учителя! — представить свои учебные планы не как сумму отдельных предметов, а как некое взаимосвязное целое. Для этого введен особый раздел — «горизонтальный учебный план», позволяющий взглянуть на совокупность предметов в их органическом единстве. Такого раздела мы не нашли в учебных планах государственных школ Германии, Австрии и Швейцарии. Среди российских вальдорфских учителей имеет хождение программа, написанная учителями из Швеции. В ней весь учебный план представлен «по-вальдорфски» — в виде дерева с корнями, ветвями и листьями. Три общих девиза для трех больших этапов обучения объединяют все усилия педагогов в единое целое: «мир добр» (дошкольное детство), «мир прекрасен» (период младшей и средней школы), «мир истинен»[8] (старшие классы, когда на передний план выходит научное познание). Органическая целостность образовательного процесса, нашедшая свое выражение в образе дерева, высоко ценится в этой педагогике. Это должно быть отражено и в программе школы вплоть до ее внешнего оформления.
В вертикальных учебных планах — программах отдельных предметов по ступеням обучения — представлено содержание образования и трактовка антропологического обоснования распределения содержания обучения по этим ступеням. Основная идея — отразить в учебных планах целостное развитие ребенка, дать ребенку на каждой ступени развития такое содержание, которое в максимально возможной степени способствовало бы развитию и отвечало потребностям каждого возрастного периода. Этому же служат и методы обучения. Преподавание должно быть построено таким образом, чтобы помимо овладения предметом, например, счетом, письмом и чтением, т.е. знаниями, умениями и навыками в названных областях — это является общими целями любой школы, — мы могли бы решать в рамках тех же самых уроков и ряд других, общеразвивающих задач. Например, развитие воображения, памяти, двигательной активности, творческих способностей, эстетического и социального чувства[9]. Широкое предложение дисциплин, связанных с практической деятельностью — рукоделием, ремеслами и др., занятий искусствами, два иностранных языка с первого класса — дополняют «общеобразовательные предметы» до целого. Эти дополнительные задачи развития, которые перед собой ставит школа, иногда несколько замедляют процесс усвоения знаний, умений и навыков в областях, традиционно считающихся основными для школьного образования. Последние вписаны в более широкий образовательный процесс и никогда не являются самоцелью. Необходимость такого дополнения обосновывается антропологически и есть одно из практических приложений антропологического принципа. В самом деле, зачем с точки зрения требований информационной или знание-вой цивилизации вязать в первом классе на спицах, петь в хоре и играть на инструменте, слушать и пересказывать сказки?
Логика здесь другая: если основное время обучения в начальной школе, когда «силы и способности души ребенка» находятся еще в пластичном состоянии формирования, посвящать сугубо отработке навыков и умений в чтении, письме и счете, чтобы создать основу для дальнейшего образования, то мы, достигнув, быть может, эффективности в этих частных операциях, упустим ценнейшее время детства для общего развития человека. В человеке все взаимосвязано. Нельзя выделять какой-либо линии развития в качестве основной. То, что сегодня может казаться неважным — с точки зрения «требований общества изданный момент» (Штайнер), т.е. социологическое или культурно-историческое обоснование содержания образования, — может вдруг стать весьма актуальным через 10 лет[10].
Как можно совместить различные линии развития в едином целостном учебном плане, читатель может узнать из предлагаемых материалов.
Инновации, осуществленные Штайнером в первой вальдорфской школе в 1919 г.
В свое время реформа школьного обучения, проведенная Штайнером в первой вальдорфской школе, открытой в Штутгарте в 1919 году, была достаточно радикальна и инновационна. Перечислим коротко те основные инновации, которые осуществил Штайнер в «материнской школе» вальдорфского движения:
специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориентируется на потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевно-телесному развитию ученика;
принцип классного учителя, который «ведет» свой класс с первого по восьмой год обучения; классный учитель ответственно в сотрудничестве со своими коллегами, в кооперации с родителями, «выстраивает» весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; для ребенка младшей и средней школы учитель важней предмета;
возрождение традиции устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества (сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время урока; интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс;
особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла; в учебный план включены живопись, пластика, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла — работа по дереву и металлу (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность развивается волевая культура ученика;
совместное обучение мальчиков и девочек, а также отсутствие разделения по социально-материальному признаку; школа — есть школа для всех;
отмена цифровой оценки (отметок); отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и селекции — сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может свободно и беспрепятственно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями;
терапевтический аспект педагогики; введение «гигиенической организации преподавания», ориентация на ритм дня, недели, года; предметы преподаются «эпохами» — в течение 3–4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке[11]; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает возможность учителю для органического, последовательного преподавания материала в течение «эпохи»;
связанная с терапевтическим аспектом интеграция врача в жизнь школы; последний участвует в педагогических советах и преподает;
преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам;
еженедельные советы учителей с целью постоянного обновления педагогики через углубление познания человека и практического дальнейшего образования и профессионального развития учителя; этому служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики;
коллегиальное самоуправление школы учителями;
совместная работа родителей и учителей, посвященная общей задаче воспитания.
Все эти инновации Штайнер выдвинул как требования к современной школе, а также практически осуществил их в Первой вальдорфской школе. Также им, совместно с учителями, был разработан ряд новых импульсов в методике и дидактике преподавания отдельных дисциплин.
Об истории и общих особенностях вальдорфских школ, о педагогической биографии основателя вальдорфской педагогики Р. Штайнера, о проблемах развития вальдорфских школ в России читатель сможет узнать из Антологии вальдорфской педагогики[12], подготовленной нами вместе с другими коллегами. Там можно найти подборку текстов Штайнера, посвященных педагогике, а также статьи по методикам отдельных предметов.
В данной вводной статье мы хотим представить те особенности вальдорфской педагогики, которые еще недостаточно представлены в литературе и которыми эта педагогика отличается от других педагогических систем, делая акцент на слабо разработанных аспектах этой системы в нашей науке. Это прежде всего основные философско-антропологические взгляды Р. Штайнера, лежащие в основе созданной им педагогики. По-настоящему понять общую идею и отдельные аспекты работы вальдорфских детских садов и школ невозможно, не имея хотя бы общего представления о лежащих в ее основе идеях. Совсем не изученным остается влияние Гете на вальдорфскую школу, хотя педагогическое преломление идей Гете признается большинством авторов как наиболее продуктивное зерно вальдорфской школы. Поэтому влиянию Гете на вальдорфскую школу мы посвятим отдельный обширный раздел. Далее мы рассмотрим организацию обучения — так называемое преподавание «эпохами», получившее с начала 90-х годов широкое распространение в США и Канаде и активно внедряющееся в настоящее время в государственные школы ФРГ и других европейских стран.
Подчеркнем, что мы сосредоточимся именно на особенностях вальдорфской педагогики, которые отличают ее в том числе и от отечественной педагогической традиции, на элементах, вызывающих трудности в понимании. Других многочисленных аспектов, которые являются общими, а таких немало, мы только кратко коснемся. Это следует учесть, дабы избежать неправильного впечатления, что вальдорфская школа — это уже совсем что-то экзотическое. Однако конкретный материал программ по предметам дает об этой стороне вальдорфской школы достаточно полное представление.
Общие цели и основания вальдорфской педагогики
То, что принципиально отличает вальдорфские детские сады и школы от других педагогических концепций, — это способ обоснования своей практики и формулировка целей образования. С одной стороны, вальдорфская педагогика критически отграничивает себя от педагогических моделей бихевиористского толка, в которых за основу берутся требования экономики и общества, а сам процесс обучения осмысливается подобно технологическому производственному процессу. Основная задача школы — согласно такому подходу — это прежде всего удовлетворить потребности общества в производительных силах. С другой стороны, от таких концепций, которые видят основную задачу школы в процессе социализации, т.е. подготовки к жизни в современном гражданском демократическом обществе[13]. В обоих случаях критерии берутся вне человека и цели, правильные сами по себе, будучи поставлены сугубо теоретически, могут по этой причине не быть достигнуты. Также и традиционное гуманитарное гимназическое образование, носящее элитарный характер, критикуется вальдорфской школой за оторванность от реальных потребностей жизни. При этом все эти элементы — профессионально-технический, социальный и общегуманитарный — в вальдорфской школе выражены весьма сильно. Цели сами по себе принимаются, но меняется общий подход к их формулировке и решению задач по достижению этих целей.
Тезис, выдвигаемый Р. Штайнером, таков: основная задача педагогики — пробуждение и развитие заложенных в каждом ребенке способностей и задатков. Соответственно и каждый предмет рассматривается в плоскости его потенциальных возможностей служить инструментом развития[14].
«То, чему нужно учить и что воспитывать, должно быть извлечено из познания становящегося человека и его индивидуальных задатков. Истинная антропология должна лечь в основу воспитания и обучения. Не следует спрашивать: что нужно знать и уметь человеку для социального порядка, который существует на данный момент; но: что заложено в человеке и что может быть развито в нем? Тогда будет возможным, чтобы в этот социальный порядок постоянно вливались бы новые силы подрастающих поколений. Тогда в этом социальном порядке будет постоянно жить то, что сделают из него вступающие в него полноразвитые люди (Vollmenschen); но не так, что из подрастающих поколений делать то, чего желает существующая в настоящий момент социальная организация»[15]. Таким образом, исходным пунктом педагогики должен быть не социальный заказ, не требования государства, общества, экономики и т.д., а способности и задатки ребенка, его потребности в развитии. Если сосредоточиться на потребностях в развитии ребенка в каждый конкретный момент и руководствоваться при этом целостной картиной человека, т.е. не понимать способности узко, например, отдавая преимущества формированию интеллекта[16], то в результате такого обучения мы получим молодое поколение, которое будет в состоянии «постоянно вливать в этот социальный порядок новые силы». Здоровый, полноценно развитый, свободный человек — есть цель образования, как его понимает вальдорфская школа.
Разумеется, нет такой образовательной концепции, которая ставила бы своей целью производить больных, закомплексованных, послушных, подверженных авторитету, несвободных граждан. Но если за основу брать не потребности в развитии, не способности и задатки, не актуальные запросы и требования учеников в их конкретной жизненной ситуации, а требования государства и экономики, сформулированные к тому же в общей, абстрактно-научной форме нормативных актов, то молодые люди будут выходить из школ именно такими, т.е. закомплексованными, с различными нарушениями в здоровье, с проблемами мотивации и т.д., несмотря на все благие декларации. В случае, если школа будет придатком экономики или государства, «школа не может быть чем-то прекрасным», а ученики будут ощущать учебно-воспитательный процесс как принуждение. В них будет пробуждаться сопротивление против такого насилия, которое будет искать различные формы пассивного или активного протеста. Таков тезис Р. Штайнера. Насколько он справедлив? Это могут показать только эмпирические данные социологических исследований и они говорят скорее в пользу данного положения. Очень многие недовольны своим школьным прошлым. Из этой общей мысли вытекает требование школьного самоуправления, автономии, когда решения, касающиеся актуального учебного процесса, принимаются на уровне школы и «опыт, полученный в преподавании, непосредственно вливается и в управление» (Штайнер). Школьная система, как автономная, самоуправляющаяся система внутри общественного целого, — основная идея социального устройства, выдвинутая Р. Штайнером в 1919 году.
Такая постановка вопроса оказалась в настоящее время весьма актуальной, а требование автономии школы, которое во время Штайнера казалось радикальным, сегодня уже никого не удивляет, а является основным трендом образовательной политики развитых стран. Актуальность этих общих положений в настоящее время определяется несколькими причинами. Во-первых, время убедительно показало неэффективность управляемой извне государственной школы. Во-вторых, современное общество, и в частности мир труда, изменяется настолько быстро, что сами изменения становятся основной характеристикой жизни. Таким образом, критерии, которые можно установить «на настоящий момент», например, по содержанию образования, в течение короткого времени устаревают. В-третьих, отношение общего и профессионального образования в настоящее время требуют радикального пересмотра: 1) способности, выходящие за рамки сугубо профессиональных требований, и общее развитие оказались весьма значимыми в современной профессиональной деятельности, в мире труда; 2) стало очевидным, что любой человек, получивший «общее» образование, вес равно будет занимать какое-то место в обществе и заниматься какой-то профессиональной деятельностью. Общетеоретическое, академическое, фундаментальное образование, как показал опыт, оказывается недостаточным в сложном, динамичном, комплексном современном мире. Осознание этих фактов, открытие условности границ между общим и профессиональным образованием привели к широкой дискуссии о перестройке как общего, так и профессионального образования, об изменении соотношений между ними в сторону стирания этих границ[17], что тоже полностью совпадает с концепцией вальдорфской школы. И, наконец, проблемы протестного поведения подростков и молодежи, а также тех детей, которые отказываются от посещения школы, — их число весьма велико, — общеизвестны.
Идея школьного самоуправления, участия общественности в управлении школой, интеграции элементов профессионального образования в общее и наоборот — все это ключевые идеи вальдорфской школы, конституирующие ее организацию и учебные планы (программы). В этом смысле, — а об этом говорит в том числе и критическая литература, — вальдорфские школы значительно опередили развитие, предвосхитив тенденции, ставшие актуальными лишь в последние десятилетия. В литературе отмечается, что актуальность вальдорфских школ не в последнюю очередь определяется изменениями требований мира труда к образованию[18], а многие фирмы предпочитают брать на работу выпускников вальдорфских школ[19].
Рассмотрим некоторые из затронутых положений несколько подробнее.
Целостная антропология как основа педагогики
Обоснованием педагогики, по Р. Штайнеру, должна служить «целостная антропология». Такую антропологию Р. Штайнер попытался создать в своей антропософии.
Для одних антропософское понимание человека, лежащее в основе вальдорфской педагогики, — это и есть самое ценное в этой педагогике, ее смыслообразующее ядро, то, что их вдохновляет изучать и практически осуществлять данную педагогическую систему. Для других, наоборот, именно она является главным камнем преткновения, предметом критики и обвинений вальдорфской педагогики в «ненаучности». Широко распространен и такой взгляд: вальдорфская педагогика — это хорошо, это весьма успешная практика. Но ее основания не могут быть приняты. Один немецкий профессор выразил этот тезис так: «блестящая практика на основе плохой теории»[20], другой подытожил свой опыт в названии итоговой статьи «Симпатия и дистанция»[21]. Весьма показательно часто цитируемое высказывание выдающегося немецкого педагога XX столетия, выступавшего за «дидактику с сердцем», М. Вагеншайна, который в своей книге «Воспоминания для завтрашнего дня» так описывает свой опыт соприкосновения с вальдорфскими школами: «Я не мог найти в себе достаточно энергии, чтобы вникнуть в их метафизические основания… В то же время я испытываю глубочайшее уважение (grossten Respekt) перед вкладом Рудольфа Штайнера, который, работая против духа времени, начал не с атомов, а с душ людей. Педагогические и медицинские действия его воззрений доказывают подлинность этого противодействия. Я не могу судить о том, являются ли вальдорфские школы лучшими из всех возможных. Но я считаю их лучшими из тех, которые мы имеем сегодня, и желаю, чтобы они завоевали бы будущее»[22]. Таким образом, признание вальдорфских школ и принятие философских и антропософских воззрений Р. Штайнера научным сообществом — не одно и то же.
Рассмотрим кратко ключевые положения антропософской антропологии, как они изложены Р. Штайнером в его основных трудах, чтобы читатель мог сам составить себе общее впечатление.
Идея личности как основная антропологическая категория
Как правило, говоря о Р. Штайнере, чаще всего имеют в виду его так называемый «теософский» период. Однако такой взгляд весьма ограничен и будет являться неизбежно причиной многих недоразумений. Так, например, многие критики Р. Штайнера противопоставляют его якобы восточной антропологии, носящей безличный «космический» характер, европейскую, христианскую антропологию, в которой основной является идея личности. Но Штайнер сам развивал идею личности как основную антропологическую категорию и никогда от нее не отказывался. «Каждый человек осознает, что его мышление, чувство и воля исходят из его «Я». Любая деятельность нашей личности связана с этим центром нашего существа. Если мы в каком-либо действии (или поступке) отвлечемся от связи этого действия с личностью, то последнее вообще перестает быть душевным явлением. Оно подпадает тогда под понятие либо органической, либо неорганической природы. Если два шара лежат на столе, и я сталкиваю один с другим, то все — если отвлечься от моего намерения и моей воли — растворяется в физических и физиологических процессах. При всех манифестациях духа — мышлении, чувстве, воле — самое важное — это познать их в их существе, как выражения личности. На этом покоится психология»[23].
Р. Штайнер указывает на опасную тенденцию современной ему психологии обойтись в своем познании без категории личности: «В наше время на место этого метода хотят поставить другой. Предметом психологии хотят сделать только явления, в которых проявляется человеческий дух, но не он сам (как таковой). Предаются вере, что можно отдельные проявления духа привести во внешнюю взаимосвязь между собой, как это происходит с фактами неорганической природы. Так хотят основать «учение о душе без души». Из наших рассмотрений следует, что при таком подходе упускают из вида как раз то, в чем и заключается суть дела. Следует выделить дух из его проявлений и вернуться к нему как к производителю последних. Мы же ограничиваемся первыми и забываем о втором. Так же и здесь мы дали увлечь себя на тот неправильный путь, который желает применять методы механики, физики и т.д. ко всем наукам»[24].
Начало личности в человеке — чисто духовной природы. Однако человек не есть только личность, он обладает телесностью, а также и конкретной историчностью, связанной со временем и местом своего рождения.
Категория индивидуальности
Другой фундаментальной категорией является категория индивидуальности. Утверждая принцип личности как общую системообразующую антропологическую категорию, мы еще ничего не говорим об особенном и его природе. Однако то, что отличает одного человека от другого, может лежать в разных плоскостях. Различия, относящиеся к телесным особенностям, конституции, темпераментам, типам нервной системы и т.п., образуют основу различных типологий, характерологии. По отношению к личностному уровню — к тому, что у М. Шелера, а вслед за ним и у В. Франкла, называется «Person» — эти особенности носят внешний характер. Существуют мужчины и женщины, экстраверты и интроверты и т.д. и особенности, связанные с этим. Все эти различия относятся к природному в человеке и являются типическими. Индивидуальность — это такое особенное, которое коренится в личностном начале человека, в его «Я», одновременно выводя это «Я» за пределы самого себя в содержательном отношении к миру. Возможно, что А.С. Пушкин и И.В. Гете были «циклоидами» по своим конституциональным особенностям и обладали сангвиническим темпераментом. Несомненно, что эти особенности их конституции и темперамента отразились в их творчестве. Но сам факт творчества, т.е. того, что они стали поэтами, неповторимое своеобразие творчества каждого из них коренятся, безусловно, не в этих конституциональных особенностях, а также и не во влиянии исторических обстоятельств. Индивидуальность связана с призванием, жизненным предназначением человека. Конституциональные особенности и темперамент, исторические условия могут как способствовать, так и препятствовать раскрытию индивидуальности. Это очевидно на врожденных дефектах. Индивидуальная личность сталкивается с дефектом или с особенностью конституции как с внешней для себя данностью. Она делает из этой данности нечто в процессе своего жизненного пути. Также и социальная среда, испытания жизни могут быть по-разному проработаны разными людьми. Кто-то выходит из тяжелых жизненных обстоятельств подавленным и озлобленным, другой черпает в преодолении жизненных невзгод высокие моральные импульсы.
Развитие в данном контексте может быть понято как преобразование «природы» и жизненного опыта началом личности-индивидуальности человека, степенью проявленности индивидуально-личностного начала в жизни конкретного человека.
Духовная индивидуальность человека проявляется в его биографии[25]. Человек — это единственное существо в мире, которое имеет биографию — индивидуальную линию жизни, связанную с призванием. Жизнь ярко выраженной индивидуальности несет на себе печать целого. Биографии выдающихся личностей могут являться могучим воспитательным и образовательным средством. Научные знания, явления истории и культуры, увиденные в зеркале биографий[26], вчленены в живую ткань человеческой жизни и имеют пробуждающую силу на скрытые задатки учеников. В них заложен огромный воспитательный потенциал. Поэтому работе с биографиями в вальдорфской школе придается очень большое значение.
Человек как познающее и деятельное существо
В своих ранних трудах Р. Штайнер рассматривает человека в основном в аспекте его познавательной деятельности, а также в его поступках, то есть с гносеологической и этическо-моральной стороны. В «Философии свободы» Штайнер утверждает, что обе эти стороны — познающий и поступающий человек — тесно связаны между собой. Человек свободен тогда, когда в своих поступках руководствуется осознанными мотивами. Последние суть представления человека о конкретных обстоятельствах, в которых происходит поступок или осуществляется деятельность в целом. Возможно ли объективное, соответствующее сути дела суждение об объекте действия? Или я совершаю поступки лишь под влиянием неосознаваемых мной мотивов, лишь задним числом приписывая себе свободу? Если мир вокруг меня — только мое представление, как это вытекало из господствующей во второй трети XIX века неокантианской философской позиции, и я ничего не могу знать о его существе, то мое переживание свободы — лишь иллюзия, так как в каждом конкретном поступке я ведь вынужден руководствоваться представлением о сущности наблюдаемых явлений. Этика и познание были бы разорваны, познающий и деятельный человек — два ничем не связанных, разных субъекта, а теоретический, направленный на познание, и практический, направленный на мораль, разум — два совершенно различных рода мышления[27].
Р. Штайнер выступает против такого антропологического дуализма. Он противопоставляет общепринятой этике, приписывающей личности руководствоваться в своих поступках абстрактными нормами, общими для всех, и исключающую человеческую индивидуальность индивидуализированную этику, включенную в жизненные взаимосвязи каждой конкретной личности. Однако эта индивидуалистическая этическая позиция имеет смысл только в том случае, если в основу поступка ложится не произвол слепой личной воли, но индивидуальное понимание, что тождественно понятию «ответственного поступка».
Понятие свободы как центральной антропологической категории исключительно важно для вальдорфской педагогики, так как «воспитание к свободе» — это ее объявленная цель. Свободу нельзя понимать так, что ученики делают все что им вздумается. Свобода, т.е. способность к самостоятельному, активному и ответственному ведению жизни, есть цель образовательно-воспитательного процесса, более того — цель всей человеческой жизни, которая никогда не может быть достигнута полностью. Это вектор, направление развития, импульс к которому должна дать молодому человеку школа.
Человек как целостность тела, души и духа
В книге «Теософия» (1904 г.) Р. Штайнер впервые дает полный очерк своих антропологических взглядов. Новое в книге — разработка трихотомии человека, подразделение на тело, душу и дух. Причем особое место занимает разработка душевного существа человека как промежуточного между телесным и духовным, а также пристальное внимание к телу. Целостной антропологии можно добиться, только рассматривая человека с этих трех сторон, путем трех качественно различных родов исследования. Что же подразумевает Штайнер, говоря о теле, душе и духе?
Своей телесностью человек сопричастен остальной внешней природе. Но тело человека, как носитель духовного начала, «Я»-существа, отличается от других природных тел. Уже в телесном отношении человек составляет свое особое царство, наряду с минеральным, растительным и животным царствами. На это ясно указывает форма человеческого тела, ориентированная в прямостоянии на мозг — орган познания и мышления.
Душевное — это внутренний, субъективный мир человека. Простое ощущение — низшая форма душевного — коренится в телесной организации. Уже на этом уровне проступает субъективное — никто не может сказать, вижу ли я желтый цвет точно так же, как и другой человек. Физиологические процессы доступны внешнему чувственному исследованию, которое может простираться как можно более глубоко — до атомарного уровня, но на этом пути невозможно обнаружить простейшего ощущения. Чувственное восприятие зависит, с одной стороны, от устройства органа чувств и нервной системы, с другой — от собственной воспринимающей активности субъекта, «извлекающей» из органического процесса раздражения нервной ткани органа чувств ощущение и преобразующей ощущение в восприятие. Эта собственная воспринимающая активность субъекта — душа ощущающая — низший член собственно душевного. Мышление вплетается в чувственную ткань простого ощущения — непосредственно данного, преобразуя последнее шаг за шагом в картину мира взрослого человека — элемент духовного в восприятии. Таким образом, душевное есть преобразованный духом — познавательной активностью субъекта — телесно-чувственный опыт и находится в постоянном становлении.
К субъективному миру человека, открывающемуся ему только изнутри (душевное), относятся также чувства и мысли, образуя второй слой душевного — душу рассудка и чувства. Этот слой душевного отчетливо отличается от души ощущающей, тесно связанной с внешними впечатлениями. Такие чувства, как любовь, сострадание, а также и ненависть, гнев, более связаны с внутренней жизнью мысли, чем с простыми ощущениями. И, наконец, высший уровень душевной жизни — душа сознательная — есть как бы «душа в душе», ядро душевной жизни. Благодаря этому члену душевной жизни человек в состоянии наблюдать свои собственные душевные движения в саморефлексии, а также образовывать такие понятия, как объективная истина и добро. Последние вообще не относятся ни к чему чувственному. Эта часть душевной жизни еще более, чем душа рассудка и чувства, свободна от души ощущающей и, следовательно, от телесного.
О духовном существе человека мы уже говорили выше, когда вводили понятия личности и индивидуальности. В «Теософии» Штайнер углубляет эти понятия, а также дает дифференцированные характеристики духовного.
Духовному невозможно дать рассудочного, словесного определения, так как любое понятие, выраженное в слове, есть вторичное по отношению к духу. Любая человеческая мысль есть «уже помысленное», «ставшее», мертвый отблеск живого процесса, прошлое бытие. Поэтому духовное можно только охарактеризовать косвенно, в его действиях, объективациях. Все такие характеристики по природе своей — ущербны и служат только для того, чтобы пробудить познавательную активность читающего. Дадим коротко несколько фундаментальных характеристик духовного, как они представлены в штайнеровской «Теософии».
Следы духовного мы можем обнаружить в душевном, если обратим внимание на те элементы душевной жизни, которые «не определяются только телом» или субъективным интересом пользы. Таковы, например, бескорыстное стремление к познанию истины. Сила этого стремления точно так же — в смысле феномена или факта человеческой жизни — является фактором биографии человека, т.е. выражением его индивидуальности. Это стремление — подлинный источник науки. Так, понятое духовное есть идеальная цель, к которой человек стремится, внутренний движущий мотив жизни.
Другая сторона духовного проявляется в феномене развития. Опыт, приобретаемый в процессе жизни, а также усилия человека в процессе учения не остаются для него без последствий. Человек меняется. Дух преобразует душевный опыт человека в способности. Способности есть след духовного в душевном и телесном и являются, таким образом, одухотворенным душевным.
Далее, духовное, по Штайнеру, есть вообще творческий, созидающий мироздание принцип. Постигая в познании законы жизни и формирования мироздания, человек приобщается к духу, созидающему и движущему во Вселенной. Дух живет в «Я» человека, выводя последнее из его субъективной замкнутости, постоянно побуждая человека не останавливаться на достигнутом и двигаться дальше в самосовершенствовании (самообразование, самовоспитание). Таким образом, дух — суть глубинное ядро человека, одновременно и имманентное, и трансцендентное ему. Печать духа лежит на всем существе человека — в том числе и на его телесности. Но дух, живущий в теле и обладающий душой, — это специфически человеческий дух, отличный отдуха, живущего и действующего в остальном мироздании.
Важнейшее положение штайнеровской антропологии состоит в высокой ценности телесного. Телесность не есть только случайный инструмент духа, но непременное условие его становления, его индивидуализации. Без телесного бытия существовал бы только всеобщий дух, но не субъектный, индивидуализированный дух, ядро личности человека[28]. Этот индивидуализированный дух Штайнер называет самодухом. Именно самодух и есть ядро индивидуальности человека и скрывается за феноменом биографии (или открывается в нем). Индивидуализация духа возникает и развивается в истории, составляя внутренний аспект исторического процесса, и есть лишь первая ступень одухотворения всего состава человека, вплоть до его телесного бытия. Последнее — задача исторического будущего, в котором человек — деятельный соучастник, несущий ответственность за будущее мира и своего собственного бытия. Телесное есть основа душевного, душевное есть основа духовного. Такова в общих чертах штайнеровская картина человека в связи с трихотомией телесного, душевного и духовного.
Уровни организации человека
Другая фундаментальная антропологическая идея, представленная в «Теософии» и тесно связанная с трихотомией человека, относится к выделению различных уровней в строении человеческого тела и соотношение этих уровней с внечеловеческим природным миром — тема, весьма близкая появившейся несколько позднее философской антропологии М. Шеллера и X. Плесснера.
Человек несет в себе минеральный, растительный и животный мир, преобразованный в соответствии с началом личности, «Я»-существом. Если мы абстрагируемся от жизненных процессов в организме и примем во внимание только вещественное, минеральное, то тогда можно говорить о физическом теле. Физическое тело в чистом виде мы имеем только после смерти человека. Этот член человеческого существа составляет общее с минеральным царством. В нем действуют те же вещества и силы, что и в остальной природе, оно подчиняется законам физики и химии.
Однако, исходя только из этих законов, мы не можем понять формообразование, рост, сохранение тела на протяжении жизни. Последние составляют отдельную сущность — тело пластических, образующих сил — второй уровень организации человека. Он недоступен чувственному наблюдению и проявляется в своих действиях — в совокупности жизненных процессов организма. Этот уровень организации у человека общ с растительным царством. В относительно чистом виде мы можем наблюдать в человеческой жизни во время глубокого сна без сновидений.
Сам по себе жизненный процесс не рождает способности к ощущению, переживанию. При переходе от простого органического жизненного процесса к ощущению мы имеем скачок на новый уровень организации, общий у человека с животным царством. Штайнер называет этот уровень телом ощущений. И, наконец, последний, четвертый уровень организации человека связан с самосознанием, с «Я» человека. Благодаря этому уровню человек способен пережить свое «Я» в самосознании. Благодаря организации «Я» человек в телесном отношении возвышается над всеми природными царствами и образует свое отдельное «царство»[29].
Особый интерес для педагогики представляет второй уровень организации человека — уровень психосоматических процессов. Особенностью «тела пластических образующих сил» человека является то, что они лишь частично задействованы в поддержании физиологических процессов организма. Человек является культурным, познающим и творческим существом потому, что часть этих сил, задействованных в растительном и животном мире исключительно для поддержания жизни рода, свободна от природной связанности и дает основу для высших, произвольных психических функций — памяти, произвольного воображения, мышления и т.д. К этому же уровню организации относятся привычки, темперамент, более глубокие свойства характера, совесть. Со стороны телесности — это сфера жизненных процессов; со стороны душевного (сознания) — это область более глубоких душевных образований, сфера бессознательного душевного. Выделение этого уровня имеет фундаментальное значение для педагогики, психологии и медицины и является, на наш взгляд, весьма продуктивной эвристической идеей.
Трехчленность психосоматического организма человека
Фундаментальной для всей педагогики и лечебной педагогики, основанными Штайнером, является идея так называемой трехчленности человеческого организма и его связи с душевными процессами. Сам Штайнер рассматривал эту идею как самый значительный вклад, сделанный им в современное учение о человеке. Изложим кратко суть этой идеи.
Если мы посмотрим на форму человеческого тела в морфологическом аспекте, то сначала бросается в глаза противоположность двух совершенно полярных форм: головы и конечностей. Человеческий череп с выпуклым черепным сводом, тяготеющий к шарообразной форме, представляет собой жесткое и неподвижное образование. Он защищает мозг. Полностью противоположной является морфология конечностей: здесь мы имеем радиально-лучевое образование, тяготеющее к прямолинейной, вытянутой форме. Трубчатые кости ног и рук помещаются внутри мощной мышечной ткани, которая поддерживает все тело, а также сообщает человеку способность к движению. В то время как череп по своей анатомической структуре — жестко сросшееся костное образование, задача которого состоит как раз в том, чтобы обеспечить покой и неподвижность мозга для внутренней динамики деятельности представлений во внутреннем мире, в конечностях все наоборот: внутри трубчатые кости, окруженные мощной мускулатурой, исполняют свою задачу, когда движутся, развертывают внешнюю динамику, в деятельной, формирующей, творческой активности во внешнем пространственном мире. Срединное положение между этими полярностями занимает туловище.
Этим формам, отчетливо разнящимся между собой по строению, соответствуют далее различия на процессуальной плоскости. То, что в строении скелета и образовании органов находит свое морфологическое выражение, находит свое дифференцированное продолжение в физиологических, но также и в душевных (психических) и духовных процессах, которые вместе с формами тела образуют нераздельное единство, все части которого соотносятся между собой.
Рассмотрим человеческий организм на процессуальной плоскости. И здесь мы опять имеем полярность обмена веществ, с одной стороны, и процессов нервной системы и органов чувств — с другой. Срединное положение между этими полярностями занимают ритмические процессы организма.
Морфологически центром обмена веществ являются органы брюшной полости, а также мышечная система конечностей, так что мы можем морфологически-функционально объединить систему конечностей и обмена веществ в единую систему. Нервная система и органы чувств имеют свой центр в мозгу, так что мы можем говорить о системе головы и органов чувств как о единой морфологически-функциональной системе. Ритмическая система организма, локализующаяся прежде всего в грудной клетке в работе легких и сердца, образует связующее звено между системой обмена веществ и конечностей и нервно-чувственной системой, причем дыхание, с его спокойным ритмом вдоха и выдоха, которые можно регулировать сознательно, тендирует больше к нервно-чувственной системе, в то время как деятельность сердца, связанная с кровообращением, отчетливо тендирует к полюсу обмена веществ и конечностей, протекающих полностью бессознательно.
Само собой разумеется, что эти три системы функционируют в организме не изолированно, но пронизывают, взаимопроникают одна в другую. «Ибо эти формы деятельности находятся не одно наряду с другим, но одно в другом, пронизывают друг друга, одна переходит в другую. Обмен веществ присутствует во всем организме. Он пронизывает как органы ритмической, так и нервной системы».
Идея морфологически-функциональной трехчленности позволяет нам по-новому подойти к вопросу о здоровье, болезни и терапии. В совершенно здоровом организме — это, естественно, идеально-типическое представление — все три системы, его составляющие, образуют динамическое равновесие. Однако в реальном организме конкретного человека равновесие, как правило, смешено либо в сторону системы обмена веществ, либо в сторону процессов нервной системы. В первом случае мы имеем тенденцию к заболеваниям, сопровождаемым воспалительными процессами, повышением температуры и т.д.; во втором случае — к отложению солей, минерализации, склеротизации.
